學(xué)科課程核心要素，基于“五育并舉”，初中案例
《關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)與學(xué)科課程設(shè)計(jì)》堅(jiān)定以培養(yǎng)學(xué)生的“關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)”為育人導(dǎo)向，致力于培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，理實(shí)結(jié)合、深入淺出，形成了一套科學(xué)化、可操作的課程整合的操作落實(shí)方略，推動(dòng)了課程實(shí)施與教學(xué)方式的變革。
關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)是能驅(qū)動(dòng)對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)與運(yùn)用的學(xué)習(xí)力與內(nèi)在品質(zhì)，對(duì)學(xué)保持與發(fā)展具有核心價(jià)值，能起到基礎(chǔ)支撐、多元聯(lián)結(jié)和驅(qū)動(dòng)發(fā)展作用；其以育人為導(dǎo)向，致力于培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，對(duì)課程教學(xué)改革提出了新的任務(wù)與要求。
《關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)與學(xué)科課程設(shè)計(jì)》旨在探索學(xué)校課程的品質(zhì)提升和結(jié)構(gòu)優(yōu)化：立足學(xué)校杜特文化，探討學(xué)科課程育人新旨趣；明晰學(xué)科課程新愿景，創(chuàng)造適合每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的教育；基于“五育并舉”的要求，提煉出學(xué)科課程的核心要素；在綜合實(shí)踐與跨學(xué)科融合的實(shí)踐中，形成“1+X”學(xué)科課程群集結(jié)，建設(shè)校本課程圖譜。
《關(guān)鍵學(xué)習(xí)素養(yǎng)與學(xué)科課程設(shè)計(jì)》還包含了大量從實(shí)踐中總結(jié)出的課程設(shè)計(jì)方案、活動(dòng)方案、生動(dòng)的個(gè)案和成長(zhǎng)案例，相信可以給一線學(xué)校啟迪。
叢書(shū)總序 走向課程自覺(jué)
這是一個(gè)焦慮的時(shí)代，每一個(gè)人都忙忙碌碌；這是一個(gè)無(wú)坐標(biāo)的時(shí)代，很多人都不知身處何方；這是一個(gè)看不見(jiàn)路的時(shí)代，大家都不知該如何去面對(duì)新的情境；這是一個(gè)感覺(jué)模糊的時(shí)代，對(duì)很多事我們?nèi)狈α藨?yīng)有的自覺(jué)和反思。
面對(duì)這樣一個(gè)時(shí)代，我們需要有起碼的文化自覺(jué)。在費(fèi)孝通先生看來(lái)，文化自覺(jué)是生活在一定文化歷史圈子里的人對(duì)其文化有“自知之明”，并對(duì)其發(fā)展歷程和未來(lái)有充分的認(rèn)識(shí)。換言之，文化自覺(jué)就是文化的自我覺(jué)醒、自我反省和自我創(chuàng)建。
要提升學(xué)校課程品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人根本任務(wù)，文化自覺(jué)是不可或缺的。在我看來(lái)，課程領(lǐng)域的文化自覺(jué)就是課程自覺(jué)，它是人們基于對(duì)課程的理性認(rèn)識(shí)，為著課程品質(zhì)的提升而有清晰的目標(biāo)意識(shí)和科學(xué)的路徑觀念，自覺(jué)參與課程變革實(shí)踐的理性之思與理性之行。
課程自覺(jué)是一種有密度的自覺(jué)，它不是一個(gè)簡(jiǎn)單概念，而是一種思想、一種行動(dòng)、一種文化，包含課程自知、課程自在、課程自為、課程自省以及課程自立等基本構(gòu)成。推進(jìn)特色課程建設(shè)，我們需要怎樣的課程自覺(jué)呢？
2. 透徹的課程自在。薩特說(shuō)： 存在先于本質(zhì)。他曾將存在分為自在的存在和自為的存在，自在的存在是物體同其本身等同的存在，自為的存在是同意識(shí)一起擴(kuò)展的存在。課程自覺(jué)需要深刻理解課程自在的文化，需要完整把握課程自在的處境，需要清晰認(rèn)識(shí)課程變革的制度環(huán)境和現(xiàn)實(shí)可能，進(jìn)而意識(shí)到哪些是可為的，哪些是不可為的；哪些是必須做的，哪些是可選擇的；哪些是自己即可為的，哪些是需要制度支持的。
3. 積極的課程自為。按照薩特的觀點(diǎn)，自為的存在是自我規(guī)定自己存在的。意識(shí)是自為的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，自為的存在就是意識(shí)面對(duì)自我的在場(chǎng)。對(duì)課程變革而言，課程主體按照課程發(fā)展規(guī)律，通過(guò)自身的自覺(jué)行為和實(shí)踐實(shí)現(xiàn)課程品質(zhì)的提升，就是課程自為。課程自為意味著我們對(duì)課程自在的不滿足，意味著我們開(kāi)動(dòng)腦筋思考課程變革的空間，意味著我們通過(guò)直面本己的課程實(shí)踐培育新的課程文化，意味著我們?cè)诜e極的卷入中推進(jìn)課程深度變革
4. 深刻的課程自省。課程自省即課程反思。杜威（1933）曾將反思解釋為“思，我所思（thinking about thinking）”，他鼓勵(lì)專業(yè)人士審思每一個(gè)專業(yè)判斷之下的潛在邏輯。課程變革是一種反思性實(shí)踐，需要對(duì)實(shí)踐進(jìn)行反思，再將反思帶到新的實(shí)踐中去。反思性實(shí)踐是一種主動(dòng)且持續(xù)地審視理論、信念和假設(shè)的過(guò)程，它可以幫助我們?cè)谡n程實(shí)踐中更好地理解自我與他人，選擇合適的方式應(yīng)對(duì)可能的情境。課程反思是凌駕于思維之上的更高層次的反思。當(dāng)你站在既定的框架里去檢查這些規(guī)則的時(shí)候，是無(wú)法發(fā)現(xiàn)這些規(guī)則的問(wèn)題的；如果你可以跳脫出來(lái)，不帶評(píng)判和預(yù)設(shè)地去分析這些規(guī)則，其中的不妥之處就會(huì)被你看到。課程反思是一種能力，當(dāng)你掌握了這項(xiàng)能力的時(shí)候，你就像“覺(jué)醒”了一樣，一樣的世界，你卻會(huì)有不一樣的“看法”。這就是哈貝馬斯所謂的“溝通理性”概念，提升課程品質(zhì)特別需要這樣一種理性： 反省、批判和論證。
5. 持守的課程自立。《禮記·儒行》：“力行以待取。”每一個(gè)人只有在自己的行動(dòng)中，才能發(fā)現(xiàn)自己，才能向世界宣布他具有怎樣的價(jià)值。課程自立是一個(gè)人認(rèn)識(shí)到課程變革是自己的事，要有自己的立場(chǎng)、自己的創(chuàng)見(jiàn)，自持自守，不為外力所動(dòng)，不隨波逐流，進(jìn)而“回到粗糙的地面”（維特根語(yǔ)），自覺(jué)參與到課程變革中來(lái)。課程自立本質(zhì)上是在課程自知、課程自在、課程自為以及課程自省的作用之下，依靠自己的自覺(jué)和力量對(duì)課程實(shí)踐有所貢獻(xiàn)，并在此過(guò)程中逐漸提升自己的課程能力和專業(yè)成熟度，確證自己的“課程人”地位，成為“自己的國(guó)王”。
當(dāng)我們有了清晰的課程自知、透徹的課程自在、積極的課程自為、深刻的課程自省以及持守的課程自立的時(shí)候，我們便作為“有創(chuàng)見(jiàn)的主體”主動(dòng)地介入到課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)與管理的全過(guò)程之中了，學(xué)校課程深度變革便自然而然地發(fā)生了。
費(fèi)孝通先生說(shuō)：“文化自覺(jué)是一個(gè)艱巨的過(guò)程�！弊屨n程意識(shí)從“睡眠狀態(tài)”“迷失狀態(tài)”到“自覺(jué)狀態(tài)”，也是一個(gè)艱難而痛苦的過(guò)程�？上驳氖�，本套叢書(shū)的作者秉持課程自覺(jué)之精神，聚焦特色課程建設(shè)，在課程自知、課程自在、課程自為、課程自省和課程自立方面掘進(jìn)，迎來(lái)了課程變革的新境界！
楊四耕
后記
本書(shū)旨在探索學(xué)校課程的品質(zhì)提升和結(jié)構(gòu)優(yōu)化。研究聚焦“1+X”學(xué)科課程群的構(gòu)建，是在遵循國(guó)家課程校本實(shí)施的原則與取向的基礎(chǔ)上，結(jié)合區(qū)域教育的發(fā)展需求，具象為學(xué)校育人愿景，并加以系統(tǒng)布局、精準(zhǔn)規(guī)劃而制定的課程序列。針對(duì)學(xué)校的教育理念、宗旨與辦學(xué)發(fā)展方向，研究制定培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、執(zhí)行項(xiàng)目的具體規(guī)劃與操作落實(shí)方略。本書(shū)所呈現(xiàn)的研究成果先后榮獲上海市閔行區(qū)教育科研“優(yōu)秀課題”、閔行區(qū)第二十二屆教育科研一等獎(jiǎng)。
全書(shū)共分六個(gè)章節(jié)： 章立足學(xué)校獨(dú)特的文化，探討學(xué)科課程育人新旨趣；第二章明晰學(xué)科課程新愿景，創(chuàng)造適合每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的教育；第三章基于“五育并舉”的要求，提煉出學(xué)科課程的核心要素；第四章構(gòu)建多樣化的課程內(nèi)容與課程實(shí)施途徑，設(shè)計(jì)出“1+X”學(xué)科課程群；第五章介紹學(xué)校在綜合實(shí)踐與跨學(xué)科融合的實(shí)踐中，形成的“1+X”學(xué)科課程群集結(jié)與建設(shè)的校本課程圖譜；第六章呈現(xiàn)出課程變革取得的成效和社會(huì)效應(yīng)。本書(shū)在每一個(gè)章節(jié)后還分享了學(xué)校教師的課程實(shí)踐個(gè)案。
通過(guò)聚焦學(xué)生在學(xué)習(xí)中涉及根本的、真正反映成長(zhǎng)的關(guān)鍵學(xué)習(xí)力與相關(guān)內(nèi)在品質(zhì)，來(lái)規(guī)劃與設(shè)計(jì)具有對(duì)應(yīng)功能的課程方案。聯(lián)系學(xué)校多年以來(lái)的教育教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)長(zhǎng)期積淀與提煉、反復(fù)篩選并發(fā)現(xiàn)的“以不同課程間的相應(yīng)知識(shí)學(xué)聯(lián)動(dòng)，促成認(rèn)知與建構(gòu)能力的發(fā)展；以多元融合的活動(dòng)，助推學(xué)生對(duì)科目的興趣與探索能力的提升”等學(xué)科融合育人與開(kāi)展綜合實(shí)踐活動(dòng)的規(guī)律。并由此形成了基本研究假設(shè)： 以課題群落為架構(gòu)，形成多元支持、多向策應(yīng)、多方聚力的融合驅(qū)動(dòng)。在資源融合、途徑開(kāi)拓與情境范式多樣化的學(xué)校課程實(shí)踐探索中，發(fā)揮校本運(yùn)作的既有優(yōu)勢(shì)與縱深潛力。以研究的姿態(tài)，從學(xué)校的課程架構(gòu)入手，以豐富的社團(tuán)、集會(huì)、探訪的形式，通過(guò)構(gòu)建多樣化的課程內(nèi)容與課程實(shí)施途徑，創(chuàng)設(shè)多種形態(tài)的學(xué)習(xí)情境，提供縱深體驗(yàn)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。探索以“1+X”的課程結(jié)構(gòu)樣態(tài)，為學(xué)生提供自主選擇課程、自主體驗(yàn)課程的學(xué)習(xí)環(huán)境，銜接、貫通學(xué)□□渠道與路徑，使課程學(xué)體驗(yàn)過(guò)程變得輕松、自由和愉悅。目前，落實(shí)“1+X”課程群理念，推進(jìn)“1+X”課程群的建構(gòu)，已經(jīng)成為全校師生的共同愿景。
本書(shū)理實(shí)結(jié)合、深入淺出，形成了一套科學(xué)化、可操作的課程整合的操作落實(shí)方略，撬動(dòng)了課程實(shí)施與教學(xué)方式的變革，改變了學(xué)校教育教學(xué)的生態(tài)。研究表明，學(xué)生借助相關(guān)課程的序列設(shè)置，在興趣、探究、自主、分享等教學(xué)活動(dòng)中，對(duì)快樂(lè)地學(xué)習(xí)、在豐富的經(jīng)歷中成長(zhǎng)有了深切的體驗(yàn)。研究的成效之一，也反映在學(xué)生對(duì)學(xué)□□自我認(rèn)同方面。他們通過(guò)這樣的學(xué)習(xí)贏得了自由學(xué)權(quán)力，收獲了學(xué)習(xí)上的自信，挖掘了自能發(fā)展的潛力，他們看到了自己在學(xué)校生活中的價(jià)值所在，也獲得了健康成長(zhǎng)的正能量.<div style=\text-indent: 32px;
上海市七寶第二中學(xué)校長(zhǎng)</div>
郭紀(jì)標(biāo)
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